Profa Gladys E. Guevara
Ningún gobierno puede darse el lujo de crear
instituciones que formen individuos críticos. Los Estados necesitan dar la apariencia
de una gestión eficiente, al mismo tiempo que crean las condiciones y alimentan
las disfunciones de sus propios aparatos de control y el de sus vecinos. No
puede ser de otra forma, porque si así lo fuese… ¿para qué serviría ese invento
de organización que promueve el control homogéneo de los ciudadanos, auspicia
la separación por fronteras, fomenta los grupos aliados y enemigos, y el
negocio de las guerras? Pero en la mente de la gran mayoría de las personas,
subyace la idea de que el Estado es necesario; e incluso, dentro de los que se
dicen profesar “ideas progresistas”, se mantiene el precepto de “tener que lidiar con ese mal necesario”. Con un
“por ahora” prolongado que desangra y pone en riesgo la existencia misma del
género humano sobre la faz de la tierra.
Ahora bien, la historia de los Estados del llamado “tercer
mundo” latinoamericano es otra, porque como decía Galeano, llegamos tarde a la
repartición del mundo. Por nuestra vocación hedonista y silvestre, fuimos parte
del botín de la conflagración mundial. Por eso nuestros Estados son simples
sombras del Estado creado por otros pueblos más utilitaristas, quienes empleando
nuestros recursos materiales y el de otros continentes saqueados −como el africano− se hicieron prósperos y pudieron desarrollar su ciencia y su tecnología,
logrando la categoría de “primer mundo”.
Y para apoyar un poco esta última afirmación en torno
a la relación entre las condiciones en las cuales se producen desarrollos
cognitivos que permiten al ser humano
producir nuevos de conocimientos, y adicionalmente desarrollar una
consciencia crítica, cito los estudios de un prestigioso investigador
norteamericano, Bruner (1995), convencido estudioso de la perfectibilidad de la
inteligencia humana, quien hasta los últimos momentos de su desaparición física, había venido reportando grandes hallazgos en
esa materia:
Lo
verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende
de la historia de su especie; no de la historia reflejada en los genes y los
cromosomas, sino más bien en una cultura externa a los tejidos del organismo
humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues,
el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde
fuera. Y dado que una cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los
límites de la competencia individual, las posibilidades de desarrollo
individual son, por definición, mayores de lo que cualquiera persona aislada
haya podido adquirir previamente. Y es que los límites del desarrollo dependen
de cómo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual de
que está dotado. p.160
En
este punto de la reflexión interesa destacar la naturaleza de las instituciones
que heredamos como pueblos colonizados: la familia, la iglesia, la escuela, la
sociedad… Pero muy particularmente… ¡el lenguaje! Indicador inequívoco de
formas particulares de percepción de la realidad y de pensamiento. Todo
impuesto. Todo elaborado para ser “aprendido” y sin derecho a discusión, porque
los dominadores de entonces – ¡y también los de ahora!− desdeñaron nuestra cultura originaria hasta llevarla al
borde del exterminio, para imponer la propia.
Por
ello y en virtud de nuestros procesos históricos, arrastramos el síndrome
típico de cualquier pueblo colonizado: destruida casi totalmente la raíz,
desdeñamos subrepticia o abiertamente nuestra extracción indígena o negroide y
ensalzamos o magnificamos el aporte europeo. Consagramos la escuela y la
religión europea, y nos sentimos desconcertados ante los avances
científico-tecnológicos de los pueblos del primer mundo, acusándonos a nosotros
mismos de “lentos” o de “flojos”. Y de nada vale que lo conversemos y seamos
agudos críticos del fenómeno: en la intimidad de los deseos de muchos “nuestramericanos”
se sueña y aspira que los hijos salgan de estos “contextos” y disfruten de la
“calidad de vida” que creen han alcanzado (¡en buena lid, piensan ellos!) otros pueblos
del mundo, muy especialmente el norteamericano.
Bolívar,
el Libertador de pueblos, quien es,
según criterios de la
misma BBC de Londres, el personaje más importante del siglo XIX, ya que con sólo cuarenta y siete años cabalgó la distancia lineal de
65000 kilómetros para promover cuatrocientas setenta y dos batallas de liberación,
participando directamente en setenta y nueve de ellas; liberó seis naciones,
amén de producir noventa y dos proclamas y dos mil seiscientos treinta y dos
cartas dictadas a secretarios en distintos idiomas, según cuentan… Ese Bolívar
extraordinario: cuidaba esmeradamente la educación de su sobrino Fernando
Bolívar, y por ello en 1822 lo mandó a estudiar a Europa.
¿Cuál
podría ser, pues, la naturaleza de las universidades nacidas en estas tierras? ¿Cómo
es su estructura y en qué medida reproduce los esquemas de pensamiento de los
pueblos dominadores? Podría afirmarse, por la simple evidencia empírica, que en
mayor o menor medida todos hemos vivido durante nuestra estadía en estos
centros de estudio, que la universidad latinoamericana es una mala copia y un
mal calco de las europeas: esta “universidad” no es un invento de nuestra
talla, pero hacemos ingentes esfuerzos por parecer estar vestidos. Y lo cierto
es que andamos desnudos, porque tal y como muy bien decía mi abuelita materna:
“Al que de ajeno se viste, en la calle lo desnudan”.
Y
esta realidad no pasó inadvertida para el profesor Julio Mosqueda, quien
durante algunos años fungió como Subdirector Académico de la Universidad
Politécnica Territorial de Los Altos Mirandinos “Cecilio Acosta”. Conocedor de nuestra tendencia de colonizados
a “copiar modas” y a proclamar como novedosas y “revolucionarias”, ideas
provenientes de otras geografías, desdeñando las propias, el profesor se dio a
la tarea de documentarse muy bien sobre el origen del aprendizaje por
proyectos, y así publicó en la conocida web Aporrea.org un conjunto de
escritos desde el 28/10/2016 hasta
12/12/2016 bajo el título de: Sobre la
enseñanza por proyectos. Al respecto, afirma:
…el método
de proyecto, y algunas de sus variantes, se han introducido en nuestro país por
influencias externas, al principio de ciertos países (por ejemplo, Francia) y
más tarde de organismos multilaterales (por ejemplo el BID). La reciente
propuesta del uso de proyectos en el Proyecto Liceo Bolivariano pareciera continuar
con el discurso pedagógico de la EB y con elementos discursivos de la
Revolución Bolivariana. Además, se nota en los pocos documentos disponibles una
influencia de la Escuela Nueva. Además, la adopción del proyecto, tanto como
instrumento de gestión como metodología de enseñanza, se ha llevado adelante
sin ninguna resistencia de parte de profesores y maestros. (Sic).
Llama
sin embargo la atención que este funcionario público, el cual ocupó el cargo de
Subdirector Académico del Colegio Universitario de Los Teques durante por lo menos tres años, autor de esta interesante afirmación: "Todo sectarismo limita la imaginación", tampoco hizo
resistencia alguna (más allá de la discursiva-declarativa) al modelo de
enseñanza por proyectos, ni coadyuvó significativamente en su implementación
eficiente en esta casa de estudios, a juzgar por los penosos resultados que ha
arrojado esta forma de enseñanza-aprendizaje dentro de esta institución. Al
respecto, la actual Subdirectora Académica, Dra, Raysa Vásquez (2015), señala:
…Generalmente
la preocupación por la formación investigativa se centra en los docentes que
administran unidades curriculares de Metodología de la Investigación y Proyecto
en los Programas Nacionales de Formación. (PNF).
La enseñanza
de la investigación en estas unidades curriculares se limita al aula, los
profesores evidencian y manifiestan desconocimiento de cómo desarrollar el eje
curricular proyecto, a pesar de que muchos han realizado estudios de postgrado
no han desarrollado estas competencias, esto se debe, de acuerdo al estudio
mencionado, a que la investigación no es parte de la cotidianidad académica.
(Sic)
Curioso
detalle: los profesores que ingresaron por concurso a la Uptamca, debían
presentar como requisito de ingreso, los resultados de la implementación de un
proyecto de carácter social, no obstante, según el diagnóstico al cual hace
referencia la Dra. Vásquez, un número significativo de estos mismos profesores,
manifiestan desconocimiento sobre cómo desarrollar el eje curricular Proyecto.
Por otra
parte, y más allá de esa posible producción investigativa por proyectos que
realizan los aspirantes a obtener título universitario en esa casa de estudios,
es menester preguntarnos cuál es la perspectiva de producción investigativa de
los profesores de la Universidad Politécnica Territorial de Los Altos Mirandinos
Cecilio Acosta− si existiera −
más allá de la
producción individual resultante de sus propios trabajos de grados o tesis de
doctorados, y de la focalización de
intereses en uno u otro tema determinado; y de existir la posibilidad de una
comunidad investigativa, cuáles son los mecanismos institucionales que
permitirían su organización y desarrollo en aras de la conformación de un
centro de investigación universitario.
Ahora bien,
creo que en forma inicial y antes de emprender la marcha, debemos darle
respuesta a un significativo número de preguntas: ¿Persistirá el equívoco de
imponer un solo método de aprendizaje y un solo enfoque investigativo a la
producción de conocimientos de un centro de investigación de la Uptamca? ¿Seguiremos
obedeciendo pasivamente desde la investigación y el postgrado a las “líneas”
emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,
Ciencia y Tecnología el cual aspira convertir a los estudiantes de pregrado y
postgrado en propulsores de soluciones cotidianas, sin proporcionarle un
conocimiento claro sobre historia de la ciencia y todas las opciones
epistemológicas que existen en la investigación? ¿Seguiremos prescribiendo y
normando qué es y cómo se hace investigación? ¿Continuaremos asumiendo el
proceso de investigación sólo como un proceso académico para conceder
titulación profesional, al margen de las necesidades de conocimiento de nuestro
contexto local, nacional y regional? ¿Por qué
el Proyecto Linred1 no impulsa a cabalidad una gestión programática
eficaz que sea responsable de la identificación, desarrollo y solución de una
gran red de problemas, en las distintas
áreas de conocimiento que administra la Uptamca? ¿Qué factores se asocian al
éxito o fracaso de la actividad de una
comunidad de investigadores que aborden los problemas en redes, en distintos
plazos temporales y bajo un sentido programático y un mercado de conocimientos
previamente consensuado? ¿Cómo burlamos el burocratismo del Estado y a los
burócratas académicos para producir conocimiento propio, fundamentado
teóricamente, aplicable a nuestros contextos, y que pueda ser sistematizado
para la transformación de la realidad de nuestras sociedades?
Invito a
todos y cada uno de los profesores que hacen vida en esta casa de estudios a
que de manera corresponsable, y con la pasión que debería caracterizar a cada
académico en el estudio integral de sus
respectivas áreas de conocimiento, contribuyan a dar respuestas efectivas y eficientes
a estas interrogantes. Yo doy un paso al frente.
Referencias
Bruner, J. Desarrollo cognitivo y Educación. 2ª Ed. Madrid:
Morata
____(2016)
Sobre la enseñanza por proyectos. Disponible: https://www.aporrea.org/educacion/a236302.html
[Consulta: 2017, Abril 29][
Vásquez, R., (2015)
Gestión por Proyectos de la Investigación y el Postgrado en el Cultca. Primera
aproximación a la sistematización de la experiencia. Informe de entrega Período
2012-2014. Universidad Politécnica Territorial de Los Altos Mirandinos Cecilio
Acosta.
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